sábado, 30 de junho de 2007

Mozart e interpretação

Para quem não conhece, para quem não lhe interessa conhecer e para os que estão acima deste tipo de coisas, aqui vai a interpretação que mais gosto das Sonatas de Mozart - a nº 13, também a que mais gosto - na magistral versão de Maria João Pires, na etiqueta Denon, gravadas em Tokyo, Lino Hall, em Fevereiro de 1974.
W. A. Mozart, Sonata para piano nº 13 em Si b maior, KV 333, Allegro, Andante cantabile e Allegretto grazioso - Piano, Maria João Pires, 1974

sábado, 23 de junho de 2007

Chopin e interpretação

Porque para mim as opiniões discutem-se!
No Artimanha encontrei uma discussão sobre interpretação de Chopin. O caso Pollini/Chopin foi debatido, embora, com algumas interrupções... daquelas de quem acredita que escrever uma opinião num blogue é um acto de auto-promoção ou coisa que o valha!
Agora venho eu fazer algumas sugestões para a audição desse grande compositor chamado Chopin. Digo grande compositor, porque o é. É muito comum menosprezar a produção de Chopin por este ter composto quase exclusivamente para piano. Asneira da grossa!!! Toda a produção de Chopin foi altamente inovadora, quer ao nível harmónico (avançou anos luz, numa série de coisas), quer na revolução técnica provocada nesse fantástico instrumento que é o piano. Acho piada à "acusação" de que só escreveu para piano, queriam o quê? Que escrevesse octetos de sopros sem ser esse o seu terreno composicional!? Atenção, que na moda composicional portuguesa não fica bem falar bem de Chopin! Os mais eruditos dizem até que o senhor compositor nem sabia orquestrar, que basta ver os concertos para piano, enfim, balelas! Os dois concertos de piano de Chopin (fora os ditos cujos de violino...) são muito bem orquestrados, tendo em atenção o estilo de escrita, as técnicas de composição e a especificidade da técnica pianística deste compositor.
Mas deixemo-nos de analisar este tipo de reacções tipificadas de determinados grupos pré-formatados senão ainda tenho que falar do caso Beethoven... sim, também é de bom tom, no meio composicional português, falar mal do mestre de Bona!
Voltemos ao Chopin. Para mim Chopin e a sua obra tem sido um livro aberto a constantes mudanças no que diz respeito às interpretações. A sua música é tão boa que há sempre quem possa surpreender-nos mesmo aqueles que nunca haviamos ouvido (tal como Ivan Moravec que conheci há pouco).
Vamos então às sugestões (3 apenas), às opiniões, à discussão de ideias, chamem-lhe o que quiserem!

Valsas - Vladimir Horowitz (desde sempre...)
Prelúdios - Evgeny Kissin e Maurizio Pollini (alguns são melhores por um, outros, por outro)
Estudos - Maurizio Pollini (sempre, perfeitos!)

Para ouvir, deixo esta monumental interpretação, seguramente a que mais gosto, do último prelúdio, op. 28 nº 24 em ré menor, tocada por Evgeny Kissin.

RAI Studio of Musical Phonology (3)


RAI Studio of Musical Phonology (2)


RAI Studio of Musical Phonology (1)


sexta-feira, 22 de junho de 2007

Novo ensino especializado da música (13)

O Rogério Matos escreveu uma apreciação muito interessante do Estudo de Avaliação do Ensino Artístico referindo um dos aspectos essenciais da sua falta de seriedade – Porque é que não houve nem um especialista da música na elaboração deste estudo? Cito o Insustentável:
(...) Mas constituir uma comissão em que nem um só, um só que seja, para amostra vá, é da área em estudo? Sinceramente, nunca tinha visto. Está-se sempre a aprender (...)
Pois é...
A ideia de colocar de fora os especialistas (um pelo menos) é, quanto a mim absolutamente intencional. Só não vê quem não quer! Basta olharmos de relance o dito relatório para se perceber que não passa dum monte de insultos aos próprios especialistas da música. Todo o discurso deste documento é apresentado numa perspectiva negativa, referindo-se sempre, e só, o que de mau há nesta área. Dessa forma não me parece estranho não estar por lá ninguém da música. Não poderia ser de outra forma, é que não há quem aguente! Neste relatório podemos encontrar todo o tipo de insultos mas passo a citar apenas o seguinte:
Um mundo de sujeitos iluminados que se contemplam e avaliam entre si, permanecendo inteiramente imunes à análise e avaliação dos profanos.
Assim caracterizam os ditos doutores a classe a que pertenço (mal ou bem), de uma forma insultuosa, esquecendo estes que o pouco (ou muito, apesar de tudo...) que há no Ensino Especializado da Música aos professores e alunos se deve! Não devemos nada com certeza ao ME que, ao longo de anos, desde o famoso 310/83 tem vindo a alterar tudo, de forma arbitrária, sem orientação, com experiências, sem ideias, e com dois únicos objectivos visíveis - o de tornar o menos acessível possível este tipo de ensino a todos e, finalmente, com este relatório, acabar com ele.
Depois ainda há (músicos, ainda por cima) quem diga que, eu, como a minha amiga Cláudia Nelson, levamos as coisas muito a peito!!!
Ora foda-se...

quinta-feira, 21 de junho de 2007

Aprender Compensa

Por entre a Dica da Semana, o “A pensar em si” do Minipreço e o “Eu é que não sou parvo” da Media Markt, encontrei na minha caixa de correio um panfleto pomposamente intitulado “Novas Oportunidades – Aprender Compensa*”! Trata-se de um papelito assinado pela União Europeia, Prodep, Ministério do Trabalho e Solidariedade Social e, claro, Ministério da Educação. Depois de ler com atenção o dito papelito, onde se pode encontrar sem dificuldade um curso de futuro para os nossos filhos, verifiquei que as profissões sugeridas pelas entidades acima referidas são, com muitas variantes, os Técnicos, 118 ao todo, Assistentes (3), Intérpretes (2), Acompanhante! (1), Programador (1), Modelista (1), Contramestre (1) Topógrafo (1), Actor (1) e, por fim, Instrumentista (1)! Segundo o panfleto ou papelito, como quiserem, tudo isto se pode adquirir em escolas e centros de formação. Penso que alguns destes cursos, que dão acesso imediato ao mercado de trabalho, podem mesmo ser dados no modelo “aula à distância”, por telefone, por carta e até por sms (simplex, né?). Não precisamos pois mais de nos preocupar com o futuro dos nossos filhos uma vez que o Ministério da Educação está atento, já fez este papelito (ou panfleto) e isso, por si só, pode deixar toda a gente mais descansada. Um reparo apenas na distribuição das áreas profissionais, porque diferenciar aqueles pobres coitados que vão seguir profissões estranhas tipo Instrumentista, Actor, Topógrafo, Contramestre, Modelista, Programador, Acompanhante, Intérprete e Assistente? Não era mais fácil chamar a tudo Técnicos, 130 TÉCNICOS? Técnico do programa, Técnico do instrumento, Técnico Acompanhante, e por aí adiante...
Porquê 118 e não 130 TÉCNICOS?

* Não aprender também compensa não é mesmo? Que o digam os mais altos representantes do nosso estado...
(Cuidado, que eles andam aí a perseguir os bandidos da blogosfera)

terça-feira, 19 de junho de 2007

Be-Bop Tango

Esta preciosidade é parte de um DVD (edição caseira) que eu comprei no eBay. É com certeza um documento histórico uma vez que se trata de um concerto realizado já muito perto da morte de Frank Zappa. O maestro é Peter Rundel (sim, o mesmo, o do Remix Ensemble) e o grupo é o Ensemble Modern. Junto aqui a descrição que acompanha o dito DVD.

This great DVD features a performance in FZ’s Yellow Shark series from Frankfurt Germany in 1992, as broadcast on Polish television. This was one of Frank’s final performances and is (needless to say) amazing from start to finish. Songs performed: Overture, Dog/Meat, Outrage at Valdez, Time’s Beach II, The Girl in the Magnesium Dress, BeBop Tango, Food Gathering in Post-Industrial America 1992, Ruth is Sleeping, Amnerika, None of the Above I, Pentagon Afternoon, Time’s Beach III, Welcome to the United States, Pound for a Brown, Get Whitey, G-spot Tornado. Also includes a documentary on the rehearsals for the shows as bonus material.

domingo, 17 de junho de 2007

Kurtág - Játekók / Kocsis


György Kurtág, Játekók, Piano - Zoltán Kocsis

Novo ensino especializado da música (12)

A minha amiga e colega Cláudia Nelson enviou-me, em caixa de comentário do "Novo ensino especializado da música (8)", a sua reflexão sobre o tal relatório do Ensino Artístico. Pela sua importância e especificidade, com referências muito pertinentes em relação ao curso de Canto, resolvi publicar todo o comentário aqui em post.


Reflexão crítica sobre o Estudo de Avaliação do Ensino Artístico


Introdução

Relativamente ao documento em análise, não poderia deixar de ser referido e enaltecido o esforço feito pela tutela em analisar uma área que há tantos anos tem sido esquecida, negligenciada e abandonada. Este abandono a que esta área foi sujeita não pode é, de todo, ser atribuído a quem a ela se dedica e dedicou de corpo e alma, quer na vertente de investimento / formação / estudo / actualização / performance, quer na vertente de trabalho pedagógico. Quem fez uma opção desta natureza sabe que este compromisso é para a vida, não só porque materialmente dela dependa mas porque, acima de tudo, a música (e o seu estudo contínuo) é algo que passa a integrar a natureza do próprio músico, sem a qual este não vive, não se realiza ou sequer consegue ser feliz.

Há que destacar que, se por uma lado, o esforço de análise da matéria atrás referido é de louvar, já o de discussão não o parece ser, se não veja-se:
∙ a data de conclusão constante do estudo é a de "Fevereiro de 2007";
∙ o documento só esteve disponível para consulta no dia 21 de Março de 2007 - vinte e um dias depois;
∙ a data limite de discussão ou emissão de pareceres relativos ao estudo é 30 de Abril de 2007;
∙ o documento tem, aproximadamente, 350 páginas;
∙ os grupos disciplinares e/ou departamentos, do estabelecimento de ensino onde a docente se inclui tiveram de elaborar um parecer conjunto/síntese a apresentar até dia 18 de Abril de 2007, data de realização do Conselho Pedagógico desse estabelecimento de ensino;
∙ ainda que não fosse necessária a apresentação das sínteses no referido Conselho, restariam aproximadamente 40 dias para ler o documento, analisá-lo, discuti-lo e redigir um parecer.
Entre outros aspectos, depreende-se que um documento desta natureza, desta extensão, que levou quase um ano a elaborar, e que se reveste de uma importância tal teria de ser analisado, comentado e eventualmente enriquecido, num prazo muito mais dilatado do que um mês.
Um outro aspecto cuja referência parece ser pertinente é o facto de na equipa de docentes e investigadores que realizou este estudo de avaliação não estar integrado nenhum elemento directa ou indirectamente ligado à área em análise. Este aspecto é importante, não à luz da tão referida "especificidade" da música repetidamente enunciada no documento, porque explica e desculpa incorrecções, interpretações e acepções de termos e de conceitos relacionados com o tema e porque abre novas perspectivas profissionais aos músicos, que podem almejar incluir equipas de avaliação em campos tão diversos como os da engenharia, economia, sociologia, medicina, etc.

Passa-se, a partir desta pequena introdução, a abordar isoladamente alguns aspectos que pareceram ser assuntos fulcrais na elaboração deste relatório. Acrescenta-se que o Canto, por ser a área directamente ligada à autora desta reflexão, será a área a privilegiar em temáticas e comentários que lhe pareçam oportunos.
Quando houver referência a qualquer citação contida no documento registar-se-à apenas o número ou número da/s páginas citadas.


Génese do estudo de avaliação do ensino artístico e terminologia nele contida

Não podem deixar de referir-se a este propósito a falta de clareza, de rigor e de critério na utilização recorrente com diferentes acepções de certos termos que se pensa terem carecido de definições e de explicações prévias. Os exemplos mais óbvios relacionam-se com os termos: Ensino Artístico, Educação Artística, Ensino Artístico Especializado da Música, Ensino Vocacional da Música, Cursos Artísticos e De Natureza Artística, Ensino Especializado das Artes, disciplinas de foro artístico, etc.
Repetidamente, ao longo do trabalho, são usados dois ou mais termos distintos para designar uma mesma coisa, lançando uma confusão e uma imprecisão desnecessárias, que em nada abonam em favor de um estudo cujo objectivo primordial, de entre outros citados, é o da aferição de uma matriz orientadora comum por parte de todos os Conservatórios. Com que legitimidade se pode exigir esta prática, com a qual a autora desta reflexão se identifica, se se designam esses mesmos seis estabelecimentos de ensino usando cinco terminologias diferentes?
Passam a citar-se: Escolas Públicas de Ensino Vocacional de Música ( Quadro 2, p.143), Escolas Públicas do Ensino Especializado de Música (Gráfico 2, p.145), Conservatórios Públicos de Música ( Quadro 3, p.146), Escolas Públicas de Música (Quadro 10, p.153) Escolas Públicas do Ensino Artístico de Música (Quadro 11, p.153). Situação análoga poderá ser facilmente detectada em relação aos termos atrás referenciados.
Outro aspecto que não pode deixar de referir-se é o recurso, também sistemático, a expressões prenhes de um caráter e pendor "quase místicos" e com uma carga frequentemente negativa que se atribuem aos músicos, retratados sistematicamente de forma pejorativa, atrasada, corporativista e quase como se estes de uma "tribo" ancestral se tratassem. Passaremos a transcrever alguns:

∙ «Um dos grandes obstáculos à mudança, e aqui porventura com mais força e impacto que noutros domínios, reside justamente na facilidade com que se produzem, reproduzem e vulgarizam discursos e soluções pedagógicas sem que os respectivos subscritores de sintam obrigados a fundamentar e contextualizar as declarações que vão produzindo.» (p.6)
∙ «(...) procurar compreender os reais fundamentos de certas práticas que há anos estão instituídas, particularmente nas escolas públicas de Música e de Dança. Neste domínio, a investigação histórica e a investigação comparada revelaram-se fulcrais para que se pudesse descortinar a origem de algumas dessas práticas e rotinas instaladas, hoje tidas como naturais.» (p.7)

∙ «Esta equipa de avaliação quer começar a falar da possibilidade da discursividade artística, nos vários domínios em que se encontra decomposta, sair, pela mão da escola, dos núcleos assaz restritos que herdámos do século XIX e insistimos ainda em manter ao arrepio de todas as outras nações desenvolvidas.» (pp. 7/8)
∙ «(...) Estes são alguns factos que traduzem um lado necessariamente negativo da realidade que é hoje o ensino artístico especializado (...) Ou seja, parece urgente definir claramente as regras que devem organizar este sistema que, conforme mostram os dados deste estudo, está desregulado e parece não estar a obedecer a uma racionalidade que permita o seu normal funcionamento. Há uma variedade de modus operandi e de culturas que se foram institucionalizando aqui e ali, sem qualquer sustentação científica, pedagógica ou outra, e que se vêm perpetuando sem que se vislumbrem quaisquer vantagens para as instituições e para os seus alunos.» (p.22)
∙ «E são muitas e variadas as práticas que têm prevalecido, que aparecem como estratégias irrefutáveis e mesmo indiscutíveis, mas que não são mais do que modos de agir que não possuem qualquer fundamentação credível. Baseados em crenças. Quiçá respeitáveis. Mas apenas crenças.» (p.23)
∙ «A educação artística necessita de professores altamente qualificados que desafiem positivamente todos os estudantes e não só aqueles que são considerados como possuindo talento artístico.» (p.28)
∙ «O insucesso e a reprovação são considerados a regra e aceites como algo natural e absolutamente inevitável, em nome de uma “excelência” e de uma “qualidade” que não foi possível caracterizar.» (p.64)
∙ «A equipa de avaliação julga ter encontrado argumentos empíricos suficientes para mostrar como, entre nós, o ensino das artes se foi estruturando por fora do sistema educativo, as mais das vezes de forma arbitrária e casuística, isto é, sem nenhuma legitimidade de tipo pedagógico.» (pp.113,114)
∙ «Uma segunda linha genealógica sobre que se fundaria o devir do ensino artístico, no sentido da especificidade, está relacionada com a estabilização consensual do perfil do músico, como correspondendo a um actor social situado acima e fora dos condicionamentos comuns, e a uma visão da cultura como correspondendo a uma função de auto-encantamento.» (pp.116, 256)
∙ «Há que referir que, no que respeita ao tema da aptidão, as Ciências da Educação construíram uma tecnologia e uma base conceptual-experimental – que o século XX viu vulgarizar-se e disseminar-se por todos os continentes e realidades educativas as mais diversas, mesmo que as suas premissas nos possam parecer hoje datadas e obsoletas –, mas que permaneceu totalmente estranha a quem mais a invocava para estruturar um modelo específico de aprendizagem, ou seja, para os responsáveis pelo ensino da Música. Esta recusa, e disso se trata, deve ser entendida como correspondendo à operacionalização da proposição segundo a qual a natureza do artista só pode ser perceptível e inteligível por um outro seu equivalente. Um mundo de sujeitos iluminados que se contemplam e avaliam entre si, permanecendo inteiramente imunes à análise e avaliação dos profanos. O manto de silêncio científico que cobre esta realidade do exame das aptidões musicais parece-nos que aponta no sentido de que passem desapercebidas as condições históricas, sociais – em grande medida arbitrárias – sobre que foi efectivamente construída.» (p.117)
∙ «Numa linguagem psicanalítica poderíamos dizer que esta é, porventura, a zona cega ou discursivamente não pensada dos procedimentos práticos neste sector educativo.» (P.117)
∙ «O Mito Do Ensino Individualizado» (p.117)
∙ «Esta incursão é particularmente importante porque tornará mais inteligíveis as restantes rubricas que se seguem, uma vez que se tornará óbvio que, embora tratando de realidades diferentes entre si, na configuração que entre elas se estabelece mais se aprofunda e evidencia a distância em relação a Portugal, único país em que não existem sinais de que o ensino artístico se pretende regenerar e transformar em direcção ao futuro, já pela ausência de debate político, já pela desertificação no campo das propostas pedagógicas.» (p.219)
∙ (…) Esta posição viria a concretizar-se numa desvalorização explícita das aprendizagens técnicas em favor de uma formação de tipo espiritual do aluno, mas que só vagamente se enunciaria. Em contrapartida, passou a defender-se, também entre nós, o que Pierre Bourdieu e Alain Darbel (1969: 161-166) apelidaram de “mito do gosto inato”, que nada deveria às “restrições das aprendizagens e os acasos das influências”, já que seria dado desde o nascimento. A tese subjacente adivinha-se facilmente e corresponde a uma ilusão recorrente nos dias de hoje: a de que uma natureza culta preexistiria à educação ou de que a experiência da graça estética estaria perfeitamente liberta das restrições da cultura e muito pouco marcada pela longa paciência das aprendizagens.» (p.256)
∙ «A deriva que acabamos de fazer nesta secção justifica-se pela necessidade para explicitar a forma como, no que respeita ao tema da aptidão, as Ciências da Educação construíram uma tecnologia e uma base conceptual-experimental – que o século XX viu vulgarizar-se e disseminar-se por todos os continentes e realidades educativas as mais diversas, mesmo que as suas premissas nos possam parecer hoje datadas e obsoletas –, mas que permaneceu totalmente estranha a quem mais a invocava para estruturar um modelo específico de aprendizagem, ou seja, para os responsáveis pelo o ensino da Música. Esta recusa, e disso se trata, deve ser entendida como correspondendo à operacionalização da proposição segundo a qual a natureza do artista só pode ser perceptível e inteligível por um outro seu equivalente. Um mundo de sujeitos iluminados que se contemplam e avaliam entre si, permanecendo inteiramente imunes à análise e avaliação dos profanos. O manto de silêncio científico que cobre esta realidade do exame das aptidões musicais parece-nos que aponta no sentido de que passem desapercebidas as condições históricas, sociais – em grande medida arbitrárias – sobre que foi efectivamente construída. (p.263)

Relativamente à génese e essência deste trabalho ressaltam, de forma gritante, outros pressupostos de pendor negativista que, aliados ao atrás exposto, desconstroem e quase ridicularizam a acção até hoje desenvolvida especialmente pelos profissionais ligados à música e que sugerem uma completa ruptura com o passado do qual os actuais músicos também são fruto e que muitos nomes de reconhecido mérito artístico a nível nacional e internacional também formou. Passam a citar-se algumas dessas intenções:

• «O facto de este estudo de avaliação chamar a atenção para aspectos negativos ou disfuncionais, particularmente no que se refere ao ensino público da Música e da Dança, resulta das evidências empíricas encontradas e destina-se a induzir medidas que melhorem o actual estado das coisas. Esta é uma função da avaliação: tornar visível o que não funciona ou que está a funcionar mal para que se possam tomar as medidas necessárias para que passe a funcionar ou para que passe a funcionar melhor.» (p.23)
O facto de se tentarem induzir medidas que melhorem o actual estado das coisas é absolutamente crucial e pertinente o que, por outro lado, não parece ser correcto é tentar fazê-lo partindo da premissa negativista, à custa exclusiva da visibilidade do que não funciona ou o que está a funcionar mal, ignorando uma das vertentes mais pertinentes e pedagógicas da própria avaliação: "tornar também visível o que funciona, o que já funciona bem, para que daí se possam retirar ensinamentos para que o que ainda não funciona passe a funcionar melhor".
Relativamente ao valor das evidências empíricas, não poderá deixar de registar-se a definição do adjectivo "empírico" constante em qualquer dicionário de língua portuguesa - «Empírico - baseado na experiência vulgar ou imediata, não metódica nem racionalmente interpretada e organizada.» - e que por si só define a importância e fidelidade que se deve atribuir a esse mesmo tipo de evidências. O uso do mesmo adjectivo é recorrente durante todo o relatório.
• A equipa que elaborou o presente estudo, a propósito da sua natureza, refere que o que estava em causa era produzir um trabalho que permitisse retratar a organização e funcionamento do ensino artístico de forma a contribuir para a tomada de decisões de política educativa nessa área. Com essa orientação geral, a referida equipa decidiu que o estudo se deveria apoiar: «(...) tanto quanto possível, em dados estatísticos existentes, em dados empíricos recolhidos directamente pela equipa, em dados empíricos constantes em estudos realizados anteriormente e numa grande variedade de documentação que, de algum modo, dissesse respeito ao ensino artístico especializado» (p.6)
• O termo que é utilizado repetidamente para designar o grande objectivo deste estudo - "refundar" (o ensino especializado não superior da música ) - levanta também algumas dúvidas do ponto de vista do seu significado. Da consulta de dois dicionários diferentes (Dicionário da língua portuguesa da Porto Editora, 5ª edição e Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, Instituto António Houaiss de Lexicografia, 1ª edição) puderam obter-se, respectivamente as seguintes definições de "refundar": «tornar mais fundo; profundar» (que significa tornar fundo ou profundo; escavar) e «tornar mais fundo, afundar, profundar, aprofundar». Como se pode facilmente verificar, a escolha deste verbo não parece obedecer a qualquer tipo de lógica do ponto de vista semântico.
Da leitura atenta do documento o que parece transparecer em relação ao uso deste termo, que só aplicado em relação à música, é uma manifesta vontade/intenção de reiniciar todo um processo, de novo, com uma assumida ruptura e cisão com o passado. Tal intenção é manifestamente expressa na seguinte afirmação: «Importa pois romper com este retraimento da memória e avançar para discussões que tenham em conta o horizonte e os bloqueios em que tem decorrido a nossa experiência, no que respeita à formação artística do escolar português.» (pp. 13, 14)
• Existem também algumas outras imprecisões que levaram a que não se conseguisse sequer perceber o que realmente estava a ser pretendido, em temáticas tão importantes como a questão do regime de frequência e dos resultados do próprio estudo, que a seguir se transcrevem: «(...) o regime de frequência dos alunos, que deverá ser obrigatória e essencialmente integrado (...) (p.26)»; «Os resultados do estudo sugerem que existem condições objectivas e subjectivas para que os cursos do ensino artístico especializado e os cursos de natureza artística em geral possam estar ao alcance de um maior número de alunos do ensino básico e secundário.» (p.37)
• Relativamente a este relatório transcreve-se também o seguinte: «Os dados obtidos directamente pela equipa junto das escolas e os que entretanto os serviços do Ministério da Educação foram sendo capazes e reunir, permitiram retratar com rigor o essencial das realidades relativas ao ensino artístico especializado; ou seja, permitiram elaborar análises e interpretações fundamentadas dos fenómenos de interesse para as finalidades que se pretendiam alcançar através deste estudo.» (p.4); «As opções metodológicas tiveram naturalmente em conta a natureza do problema de avaliação e as respectivas finalidades do estudo.» (p.9)
• Relativamente à metodologia não deixa de ser interessante reflectir e tentar interpretar o seguinte: «Em termos gerais utilizou-se uma metodologia eclética de avaliação, livre de qualquer ortodoxia teórica, filosófica ou metodológica, sendo por isso apenas limitada pelos propósitos do estudo.» (p.10)
• Apesar de no relatório ser referido que «a recolha de informação se baseou nas seguintes estratégias principais: a) inquéritos por questionário e entrevista (individual e em grupo), b) consultas mais ou menos formais junto de uma diversidade de participantes (e.g., especialistas, técnicos superiores da administração, professores, investigadores) (...) (pp.9,10) e «(...) sintetizam-se agora ideias e perspectivas veiculadas pelos responsáveis dos conservatórios e por grupos seleccionados dos seus professores relativamente ao desenvolvimento do ensino artístico.) (p.67). A docente que realiza a presente reflexão crítica lecciona num dos seis conservatórios públicos portugueses e nem ela nem nenhum dos docentes do seu departamento, cerca de vinte, conheciam a possibilidade de participação, não foram convidados ou sequer conheciam alguém que o tenha feito.
• Um dos aspectos muito referido neste trabalho é o suposto significado que os músicos portugueses atribuem a "talento", transparecendo a ideia que o uso de tal termo está unicamente reservado a essa classe profissional como se fosse um devaneio ou quase "fetiche" a que somente o músico português se continua a agarrar, que serão estes os únicos que o utilizam e que nem sequer entendem ou conseguem justificar. É uma palavra que aparece frequentemente no relatório entre aspas, sendo-lhe frequentemente pervertido o entendimento que os músicos têm dela. O que é curioso é que na parte do estudo comparativo do ensino artístico entre cinco países, escolhidos criteriosamente pelos autores, a mesma palavra "talento" apareça na terminologia desses mesmos países, sem qualquer espécie de comentário, como é natural, e de muitos outros não constantes neste estudo mas que qualquer consulta online pode facilmente confirmar. Consta também nesta parte do trabalho o seguinte: «(...) onde se concentra uma bolsa de escolas direccionada para alunos com talentos excepcionais (...)» (p.222) e «(...) a que podem apenas aceder alunos particularmente vocacionados» (p.224) e destas vezes sem o recurso ao uso de aspas.
• Devem também denunciar-se dados que não podem ser considerados correctos, bem como deduções que não são justificadas, fundamentadas ou sequer possíveis através do constante no documento.
O quadro 2. (p.143), que se refere ao número de alunos por curso e regime de frequência em 2005/2006 nas escolas públicas de ensino vocacional, pode servir como exemplo, de entre muitos outros, para o atrás referido. Quando é dito que este quadro «permite ainda constatar uma maior percentagem de alunos em regime supletivo em todas as escolas (...)» pode-se facilmente, pela leitura do mesmo, depreender que esta afirmação é verdadeira. Já o que se segue «(...) excepto o Conservatório de Braga, cujo número de alunos neste regime é muito residual. Assim, e do total de 3.329 alunos, 82% (2.746) estava no regime supletivo, 13% (430) no integrado e 5% (153) no articulado, estes dois últimos com pouca expressão nestas escolas.». O Conservatório de Braga, pela leitura do quadro apresentado, tem um total de 453 alunos, distribuídos pelos regimes integrado e supletivo. Constata-se que o curso supletivo é inexistente na iniciação e no curso básico, logo, o número de alunos destes cursos não pode, de forma alguma, ser tido em conta ou considerado para amostra nesta comparação. O que se pode afirmar e constatar é o seguinte: O regime supletivo no Conservatório de Braga tem um total de 95 alunos no curso complementar, dos quais 61.1% (58) frequentam o regime supletivo e 38.9% (37) o regime integrado. Logo, o número de alunos supletivos neste estabelecimento de ensino, além de não ser residual, é claramente superior em percentagem ao do regime integrado.
Além do atrás exposto, é também evidente que este estabelecimento de ensino, ao não ter cursos básicos em regime supletivo, está a difundir uma política que não considera os alunos neste tipo de regime. A oferta formativa dada aos alunos supletivos é insuficiente pois só contempla os três últimos anos - correspondentes ao curso complementar. Para se ingressar num curso complementar é necessário ter um curso básico completo (excepção feita ao curso de Canto, em todos os estabelecimentos de ensino à excepção, precisamente, deste). Como pode um aluno ingressar nesta escola se não pode ter acesso a formação básica e progressiva que assim lho permita?


O Curso de Canto, especificidades e o regime supletivo

«O desenvolvimento da voz acompanha e representa o desenvolvimento do indivíduo, tanto do ponto de vista físico como psicológico (...)» (O Especialista da Voz, M. Belhau:2001, 1ª edição, p.57)

O estudo do Canto em relação ao dos outros instrumentos tem uma especificidade que é o facto de necessitar de que quem o estuda tenha alcançado a maturidade físico-vocal (que acompanha o processo de crescimento) plena. Isto acontece, normalmente, aos 16 anos nas meninas e aos 18 anos nos rapazes.
A idade tardia, comparativamente aos outros instrumentos, a que se inicia o estudo do Canto deveria ser considerada, nunca como um condicionalismo mas, como uma inerência e especificidade resultantes de um desenvolvimento físico e emocional necessário que não se pode, nem deve, tentar antecipar.
Importa também esclarecer que quando se referem estes aspectos particulares do estudo do Canto não se está a fazer alusão ao Canto Coral. Está a referir-se o estudo do Canto lírico, individual e individualizante, na perspectiva solística cuja formação contempla, em Portugal e em todo o mundo: Árias Antigas, Ópera, Oratório, Lied, Melodie, Música Portuguesa, etc.; produção vocal de inúmeros compositores, representativa de todos os períodos da história da música, em diversos idiomas; textos de um elevado grau de complexidade, de Baudelaire, Goethe ou de Fernado Pessoa (entre muitos outros), com temáticas muitas vezes sensíveis que vão, por exemplo, desde a morte à maternidade/paternidade, da sedução à traição ou à fidelidade eterna. A abordagem de todos estes aspectos requer uma exigência técnico-interpretativa elevadíssima que pressupõe uma maturidade do ponto de vista físico-emocional correspondente.
É pelos motivos atrás expostos que se defende que o Curso de Canto deve incluir-se essencialmente no regime de frequência Supletivo. A experiência pessoal da autora, de 12 anos de prática como professora de Canto, nos dois regimes de frequência, Supletivo e Integrado, só lhe permitiu encontar uma única aluna que reunia as condições necessárias à frequência do Curso de Canto no regime Integrado. Pensa-se, então, que se deve manter também a possibilidade de frequência nesse regime, mas a título excepcional e sempre sujeita a uma avaliação prévia por parte de professores com formação específica na matéria.
Acaba de se identificar uma das especificidades inerentes ao curso de canto, tornando-se facilmente compreensível que, de facto, as especificidades entre cursos dentro de uma mesma área - neste caso a música - existem. É também facil de entender que uma especificidade entre cursos de uma mesma área gera problemas que, por serem mais aproximados, serão mais facilmente resolúveis e é por isso mesmo, entre outros aspectos, que diferentes cursos incluem um mesmo grupo ou área comum - por terem algo similar, que os une identifica e aproxima. A divisão e definição entre diferentes áreas e cursos (e as inerentes especificidades) não é algo de que se possa falar de "ânimo leve" ou tentar superficialmente explicar ou comprovar. Se o conseguíssemos, teríamos dado resposta a domínios importantíssimos com que os filósofos/pensadores se ocupam desde há mais de 2000 mil anos, bem como áreas tão importantes e complexas como são as da Filosofia da Arte e da Estética.
Voltando aos regimes de frequência, a problemática inerente ao Canto não é o único motivo pelo qual se defende a manutenção dos actuais três regimes (supletivo, articulado e integrado) de frequência do ensino especializado da música. Esses regimes, se forem desenvolvidos e aperfeiçoados, podem dar resposta a diferentes solicitações e expectativas de formação por parte dos diferentres alunos que pretendem aprender música na sua vertente de formação específica (profissionalizante ou não).

quinta-feira, 14 de junho de 2007

Decisão

Depois de exaustiva apreciação do Programa da Casa da Música para os meses de Julho a Setembro, sem Agosto pelo meio, porque por aí há apenas dois espectáculos na Praça da cidade, decidi, não sem algum sofrimento, o que vou ver!

No dia 21 de Julho vou ver o Grupo de Bombos de Lavacolhos!

quarta-feira, 13 de junho de 2007

Novo ensino especializado da música (11)

É aqui que tudo continua a acontecer!
Destaco desde já isto:

(...) attendu qu’il peut être clairement démontré que l’éducation artistique permet de contribuer de manière significative à l’amélioration des performances des élèves pour les acquisitions des capacités de lecture, d’écriture et de calcul, et d’apporter les bénéfices susmentionnés sur le plan social et humain, nous invitons les gouvernements à accorder à l’éducation artistique une place centrale et permanente dans les programmes scolaires, un financement adapté et un personnel enseignant présentant les qualités et les compétences requises, à intégrer au cœur du processus d’apprentissage les partenariats entre écoles, artistes et organismes culturels, à enjoindre aux autorités responsables de l’éducation de prendre en compte la recherche dans les décisions concernant le financement et les programmes, et à définir de nouvelles normes pour l’évaluation de l’impact de l’éducation artistique (...)

Conferência Mundial sobre Educação Artística, Documento de trabalho referente à Europa


7463 partituras

Partituras em pdf, gratuitas, a notícia está aqui e o "local do crime" é aqui!
Chama-se International Music Score Library Project (the public domain music score library) e pelos vistos tem 7463 partituras para download!
Já dei uma vista de olhos, é obviamente generalista, mas não me parece mal...

segunda-feira, 11 de junho de 2007

terça-feira, 5 de junho de 2007

Artikulation

O André Ruiz enviou-me este video por email...

György Ligeti, Artikulation, 1958

Sonata Pateta (2)

A propósito do post anterior, Nívea Samovar diz, e muito bem, o seguinte:

"Eu não ousei dizer mas pensei o mesmo que essas senhoras de cabelo armado quando o Pollini tocou Stockhausen... Dizer que são "modernices" já mostra reconhecer alguma coisa ;-)Se calhar, para que o Eça deixasse de ser actual, era preciso apostar na música na formação de todos NO ENSINO GERAAAAAAAL... Então aquele imenso público que cantava com o Bob MacFerrin a Ave Maria de cor, debaixo de chuva, andou todo em conservatórios?? É verdade que muitos andaram, não porque quisessem ser músicos mas porque, na europa civilizada, fazer uma formação de conservatório faz parte da FORMAÇÃO GERAL das pessoas. Não é por acaso que MUITOS filhos de emigrantes que eu conheço aqui na Suíça andam no conservatório e tocam violino, piano ou flauta... coisa a que não teriam acesso nem muito menos lhes passaria pela cabeça o desejo se não tivessem saído de Portugal... São crianças que já foram educadas noutro contexto e os pais, a maioria com poucos estudos e não percebendo a mínima do que os filhos andam a fazer, investem e compram instrumentos! E vão levar os filhos às academias depois de vir das limpezas ou das obras... É obra, penso eu. E dão o devido valor a essa actividade, não é para entreter. É tão importante como o resto. Mas é obra da educação que envolve estas crianças, do meio onde vivem, do que lhes é mostrado na escola, do que vêem nos outros, das oportunidades criadas, da valorização dessa componente na formação geral de todos.Ora bolas! Que merda de país de onde é preciso sair para um operário e uma mulher a dias terem direito a ouvirem o filho tocar piano em casa! A irem ver os filhos, TODOS OS FINAIS DE ANO, sem excepção, cantar em coro na melhor casa de espectáculos da cidade, todas as escolas básicas e secundárias reunidas. A comprarem os cd's que cada classe de música produz anualmente nas escolas de ensino geral! Bolas. Estou farta de ouvir falar de Portugal. Não sei o que é preciso fazer, não sei se a culpa é sempre dos governantes, não sei o que andámos a fazer desde o 25 de Abril de 1974. Só sei que é uma tristeza continuarmos a criticar a ignorância e o faz de conta da senhorecas que vão aos concertos porque é de bom tom. Se a ESCOLA PÚBLICA E O ENSINO GERAL não formam público, daqui a duzentos anos estará tudo na mesma!"

Se calhar o sucesso e a importância do ensino artístico também passa por aqui!

segunda-feira, 4 de junho de 2007

Sonata Pateta

(...) E agora, para mais, ficara lá um homenzinho a fazer música clássica...
- É o meu amigo Cruges!
- Ah! é seu amigo? Pois olhe, devia-lhe ter dito que tocasse antes o «Pirolito».
- Vossa Excelência aflige-me com esse desdém pelos grandes mestres... Não quer que a vá acompanhar á carruagem? Paciência... Muito boa noite, Sr.ª D. Joana!... Um servo seu, senhora baronesa! E Deus lhe tire a sua dor de cabeça!
Ela voltou-se ainda no degrau, para o ameaçar risonhamente com o leque:
- Não seja impostor! O sr. Ega não acredita em Deus.
- Perdão... Que o Diabo lhe tire a sua dor de cabeça, senhora baronesa!
O velho democrata desaparecera discretamente. E da antessala Ega avistou logo ao fundo, no tablado, sobre um mocho muito baixo que lhe fazia roçar pelo chão as longas abas da casaca - o Cruges, com o nariz bicudo contra o caderno da Sonata, martelando sabiamente o teclado. Foi então subindo em pontas de pés pela coxia tapetada de vermelho, agora desafogada, quase vazia: um ar mais fresco circulava: as senhoras, cansadas, bocejavam por traz dos leques.
Parou junto de D. Maria da Cunha, apertada na mesma fila com todo um rancho intimo, a marquesa de Soutal, as duas Pedrosos, a Teresa Darque. E a boa D. Maria tocou-lhe logo no braço para saber quem era aquele músico de cabeleira.
- Um amigo meu, murmurou Ega. Um grande maestro, o Cruges.
O Cruges... O nome correu entre as senhoras, que o não conheciam. E era composição dele, aquela coisa triste?
- É de Beethoven, sr.ª D. Maria da Cunha, a «Sonata Patética».
Uma das Pedrosos não percebera bem o nome da Sonata. E a marquesa de Soutal, muito séria, muito bela, cheirando devagar um frasquinho de sais, disse que era a «Sonata Pateta».
Por toda a bancada foi um rastilho de risos sufocados. A «Sonata Pateta»! Aquilo parecia divino!
Da extremidade o Vargas gordo, o das corridas, estendeu a face enorme, imberbe e cor de papoula:
- Muito bem, senhora marquesa, muito catita!

Eça de Queiroz, Os Maias



Da primeira leitura de "Os Maias" (ainda na escola, no meu 9º ano, princípio dos anos 80) ficou-me na memória esta hilariante passagem. Na altura a situação descrita nos Maias, tremendamente parecida com a realidade dos acontecimentos culturais da época e sua fauna, parecia-me totalmente real e nada ficcional. Portanto, de Eça para lá (no meu 9º ano) e de lá para cá nada parece ter mudado. Continuo a encontrar senhoras destas nos happenings portugueses.

domingo, 3 de junho de 2007

17 Peças para Guitarra

Apesar de não ser hábito meu utilizar este espaço para falar do meu trabalho...

(mais informação aqui)
17 Peças para Guitarra (Partitura e CD - Dezembro 2006)

As “17 Peças para Guitarra” são peças compostas em função das dificuldades dos jovens guitarristas, estando a maior parte delas naquilo a que se pode chamar de posições mais naturais – mi, lá e ré –, mas repletas de pequenas surpresas, como as alternâncias permanentes de dinâmica, um acorde dissonante num contexto inesperado ou uma métrica desfasada num compasso simples. Foram escritas em apenas alguns dias no ano de 1997, na sequência de um desafio lançado pelo Professor José Pina, o qual me despertou para uma área especialmente deficitária como é a da música portuguesa para a infância. Nesse sentido, é de destacar, e louvar, o papel do Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho, e em particular da Doutora Elisa Lessa, pelo empenho e coragem em preencher esta lacuna através do projecto Música para a infância: inventariação e estudo do repertório musical português.
Por fim, os meus agradecimentos ao Rui Gama pela ajuda na revisão técnica destas peças, bem como pela sua disponibilidade em gravá-las e à Cláudia Nelson, que esteve na origem de todo este processo ao retirar este manual de guitarra “da minha gaveta”.

playing bicycle

Na sequência da irreverência e invenção total de John Cage vejam este video que encontrei nas minhas VHS!
Frank Zappa nos primeiros passos da sua carreira.


(e este, é claro, vai para a Teresa ;-)

sábado, 2 de junho de 2007

Tudo o que nos acontece

Tudo o que nos acontece, tudo de que falamos ou nos é narrado, tudo quanto vemos com os nossos próprios olhos ou sai da nossa língua ou entra pelos nossos ouvidos, tudo aquilo a que assistimos (e por que, portanto, somos de certo modo responsáveis), há-de ter um destinatário fora de nós, e esse destinatário vai sendo seleccionado por nós em função do que acontece ou nos dizem ou então dizemos nós.

Javier Marías, Todas as Almas, 1989